七年级古诗教学反思

古诗词，作为中华民族优秀传统文化的瑰宝，承载着厚重的历史记忆、深邃的哲理智慧和高尚的审美情趣。在七年级语文教学中，古诗词占据着举足轻重的地位。然而，如何让这些“陈年佳酿”在初中生心中焕发新生，而非成为枯燥的背诵任务和应试负担，一直是困扰我的教学难题，也是我反复思考、不断实践与反思的核心议题。

一、七年级古诗教学的现状与困境

我在长期的七年级古诗教学实践中，深感其复杂性和挑战性。当前，七年级学生对古诗词的学习，普遍呈现出以下几种典型状况：

首先，“望文生畏”与“文化隔膜”。七年级学生正处于思维发展和认知能力形成的关键期，他们对世界的认知更多倾向于具象和逻辑。古诗词中大量的文言词汇、典故、意象以及与现代生活脱节的文化背景，对于他们而言，无疑是横亘在理解面前的巨大障碍。许多学生看到古诗，首先想到的是“难懂”、“不好背”，内心深处便筑起了一道抗拒的壁垒。他们难以理解诗人所处的时代背景、情感寄托，更难以体会诗歌所蕴含的深层文化意蕴，导致学习兴趣的缺失。

其次，“死记硬背”与“应试驱动”。在当前的教育评价体系下，古诗词的学习往往与默写、填空、理解性分析等题型紧密挂钩。为了在考试中取得好成绩，许多学生将古诗词的学习简化为机械的记忆过程，导致了“知其然不知其所以然”的窘境。他们能够准确无误地背诵诗句，却无法真正领悟诗歌的意境和情感；能够分析出某种修辞手法，却不能阐述这种手法在诗歌中产生的艺术效果。这种应试驱动的学习方式，不仅扼杀了学生对古诗词的兴趣，也使其丧失了对诗歌更深层次的感悟能力。

第三，“浅尝辄止”与“情感缺失”。由于课时有限、教学任务繁重，加上教师自身对古诗词理解的深度和广度存在差异，许多古诗词的教学往往停留在字面意思的解释和浅层主题的概括上。学生难以真正走进诗人的内心世界，与诗人产生情感共鸣。例如，在教授王维的《山居秋暝》时，若仅仅讲解“空山新雨后，天气晚来秋”的字面含义，而未能引导学生去感受那份雨后山林的清新宁静、竹喧归浣女的田园牧歌，就无法触及诗歌的灵魂，更遑论培养学生对自然美的鉴赏力。

第四，“教师困惑”与“方法单一”。作为古诗词的传授者，教师也面临着诸多挑战。如何在有限的时间内，既完成教学大纲要求，又能有效激发学生兴趣，提升其审美能力？如何在传统讲解模式与创新教学方法之间找到平衡？过度依赖PPT展示、范读、逐句翻译的教学方式，容易让学生感到枯燥；而过于追求“新颖”的形式，又可能喧宾夺主，偏离了诗歌本体。如何突破这种困境，找到一条适合七年级学生的古诗教学之路，是我不断思考的问题。

二、教学目标的再审视与定位

面对上述困境，我深刻反思了七年级古诗词教学的目标。我逐渐意识到，在初中阶段，我们不仅仅是要让学生“掌握”古诗词，更重要的是要让他们“爱上”古诗词，并从中获得精神滋养。因此，我将教学目标重新定位为以下几个层面：

激发兴趣，培养阅读习惯： 将古诗词的学习融入学生的兴趣点，让他们从“被动接受”转变为“主动探索”，培养对古诗词的亲近感和持续阅读的习惯。
理解诗意，把握情感主线： 引导学生在理解字词句的基础上，能够抓住诗歌的意象，体会诗歌所描绘的画面，进而准确把握诗歌蕴含的情感和主旨。
鉴赏修辞，提升审美能力： 帮助学生识别常见的修辞手法（比喻、拟人、夸张、对偶等），理解这些手法在诗歌中起到的作用，逐步培养其初步的审美鉴赏能力。
感悟文化，增强民族认同： 通过古诗词学习，让学生了解中华民族优秀的传统文化，感受古人的人文情怀和精神追求，从而增强民族自豪感和文化自信心。
发展思维，促进多元表达： 鼓励学生通过思考、讨论、创作等多种形式，表达对古诗词的理解和感悟，提升其口头表达和书面表达能力。

基于这些目标，我尝试在课堂教学实践中进行了一系列探索和改进。

三、课堂教学实践的探索与反思

我的教学实践主要围绕“情境导入—深度解读—多元互动—拓展延伸”四个环节展开。

3.1 激发兴趣，搭建情感桥梁

兴趣是最好的老师。在古诗教学的起始阶段，我尤其注重营造轻松愉悦的学习氛围，通过多种方式激发学生的学习兴趣。

情境导入法： 在教授《泊秦淮》时，我不再仅仅是介绍杜牧生平，而是先播放一首《秦淮景》的民乐，配上秦淮河夜景的图片，让学生们仿佛置身于桨声灯影之中，感受那份繁华与靡靡之音。然后提问：“当你们看到如此美景，会想到什么？而诗人杜牧在这样的情境下，却写出了‘商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花’的诗句，这其中蕴含着怎样的深意？”通过这种方式，引导学生从直观感受过渡到深层思考。
故事引入法： 许多古诗背后都有精彩的故事。例如，在讲解《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，我会先讲述李白与孟浩然深厚的友谊，以及李白送别友人时的依依不舍之情。这些生动的故事能让学生对诗人产生亲近感，从而带着好奇心走进诗歌。
多媒体辅助法： 运用图片、视频、音乐等多种媒体形式，直观呈现诗歌描绘的景象。例如，讲授《春望》时，播放唐朝末年安史之乱的纪录片片段，配合战乱后的残垣断壁和荒芜景象，让学生亲身感受“国破山河在，城春草木深”的悲凉，为理解杜甫忧国忧民的情怀打下基础。
以诗引诗法： 通过对比相似主题的诗歌，或介绍与本诗相关的其他名篇，拓宽学生的视野。例如，在学习送别诗时，可以同时提及王维的“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，让学生在比较中体会不同诗人送别情感的异同。

反思： 兴趣导入至关重要，但要把握好度。导入时间不宜过长，形式要服务于内容，避免“为新而新”。重点是让学生产生“我想知道这首诗讲了什么”的求知欲，而不是单纯的娱乐。

3.2 深度解读，穿越时空对话

理解古诗词的内涵，是鉴赏的前提。我致力于引导学生从字词句入手，层层深入，最终实现与诗人的情感对话。

字词句的精讲与巧解： 对于难懂的文言词汇和句式，我不再采用简单的“填空式”翻译，而是引导学生结合语境、运用联系上下文、推断字义、查阅工具书等方法进行自主学习。例如，在讲解“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”时，我会引导学生思考“怨”和“度”的深层含义，并结合王之涣的边塞诗风格，理解其所表达的并非单纯的抱怨，而是对国家边防艰苦的慨叹和对生命力的向往。对于关键动词、形容词，我会鼓励学生用自己的话进行描述和替换，加深理解。
意象分析，情景交融： 古诗词往往以意象构建画面，以景物寄托情感。我会引导学生识别诗歌中的关键意象，如“明月”、“高楼”、“杨柳”、“夕阳”等，并探究这些意象在诗歌中所象征的意义。例如，在分析《静夜思》时，除了字面解释，我会引导学生思考“举头望明月，低头思故乡”中“明月”在中国传统文化中的象征意义（团圆、思乡），从而引发学生的共鸣。我还会鼓励学生发挥想象力，将诗歌中的文字转化为脑海中的画面，甚至画出来，用视觉的方式加深理解。
情感揣摩，走进诗心： 诗歌是诗人情感的载体。我强调要引导学生通过朗读、想象、联想等方式，深入揣摩诗人的情感。我会让学生尝试用不同的语调、节奏朗读诗歌，体会其中蕴含的喜怒哀乐。例如，在教授《悯农》时，我会让学生想象烈日下农民劳作的艰辛，想象饥饿儿童的困境，从而体会李绅对农民的深切同情。我还会提供一些开放性问题，如“如果你是诗人，在当时的情境下，你会写出怎样的诗句？”引导学生进行换位思考。
修辞鉴赏，品味语言艺术： 对于比喻、拟人、对偶等常见修辞手法，我不再是简单地告知学生“这里用了什么修辞”，而是引导他们思考“为什么要用这种修辞？它带来了怎样的表达效果？”例如，在分析《钱塘湖春行》中“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”的对偶句时，我会引导学生感受其音韵美和画面感，并探讨这种精炼的语言如何生动地描绘出早春西湖的景色。

反思： 深度解读需要循序渐进，不能一蹴而就。教师要充分考虑学生的认知水平，提供适当的支架。同时，要允许学生有不同的理解和感悟，鼓励个性化解读，只要言之有理，便应予以肯定。过度强调标准答案，会扼杀学生的思维火花。

3.3 多元互动，活化诗歌生命力

古诗教学不应是教师的独角戏，而应是师生共同参与、生生互动、富有生命力的过程。

朗读感悟，以声传情： 朗读是理解古诗最基本也最重要的方式。我鼓励学生进行多种形式的朗读，如自由朗读、范读、配乐朗读、分角色朗读、赛读等。在朗读前，我会强调朗读的技巧，如停顿、重音、语速、语调等，并引导他们通过朗读表达对诗歌的理解和情感。例如，在朗读《回乡偶书》时，引导学生体会前两句的欣喜与后两句的尴尬，读出不同的情感色彩。
小组合作，共同探究： 将学生分成小组，针对诗歌的某个难点或开放性问题展开讨论。例如，“你认为这首诗最美的一句是哪一句？为什么？”“诗人想通过这首诗表达什么？”“如果你是诗人，你会如何续写这首诗？”通过小组合作，学生们互相启发，共同建构知识，培养合作意识和口头表达能力。
情景剧表演，沉浸体验： 对于叙事性或情景感强的古诗，我尝试组织学生进行情景剧表演。例如，在学习《送元二使安西》时，可以设计送别场景，让学生扮演李白与元二，通过对白和动作来演绎诗歌中的情感。这种方式能让学生身临其境，加深对诗歌内容的理解和情感的体验。
诗歌创作，以写促学： 在学生对古诗词有一定理解和感悟后，我会鼓励他们进行仿写、续写或改编。例如，学习完边塞诗后，可以让他们尝试写一首自己的边塞诗；学习完送别诗后，可以让他们以“送别”为主题写一首现代诗。这种创作活动不仅能检验学生对诗歌语言和手法的掌握，更能激发他们的创造力，培养对诗歌的兴趣和自信。

反思： 多元互动能够有效提高学生的参与度，但教师要做好组织引导，确保互动的高效性和目的性。避免流于形式，要注重学生在互动过程中思维的碰撞和情感的升华。

3.4 拓展延伸，培养文化自信

古诗词的学习不应仅仅停留在课堂，而应向课外延伸，与生活、与其他学科相融合。

诗画结合，跨界欣赏： 鼓励学生为诗歌配画，或寻找与诗歌意境相符的画作、摄影作品。通过视觉艺术的辅助，加深学生对诗歌意象的理解，培养多元审美能力。
诗乐相伴，韵律体验： 引导学生寻找与古诗词相关的音乐作品，如古筝曲、民谣，甚至流行歌曲。通过音乐的感染力，让学生更深切地感受诗歌的韵律美和情感。
主题研学，链接生活： 组织学生进行“诗意游学”，例如，如果条件允许，参观当地的古迹、名胜，想象古人在此留下的诗句。或者组织“诗歌节”活动，进行诗歌朗诵比赛、诗歌创作展览等，让古诗词真正融入学生的生活。
比较阅读，文化传承： 引导学生将古诗词与现代诗歌、外国诗歌进行比较阅读，寻找共通的人类情感和思想，培养批判性思维。同时，介绍古诗词对后世文学艺术的影响，让学生感受到传统文化强大的生命力。

反思： 拓展延伸活动能够有效拓宽学生的视野，提升其综合素养。但要注重活动的深度和广度，避免流于表面。要引导学生从活动中有所收获，而非仅仅是玩乐。

四、评价机制的革新与挑战

传统的古诗词评价往往侧重于默写和标准答案式的理解分析，这与我所倡导的教学目标存在冲突。我开始尝试多元化的评价方式：

过程性评价： 关注学生在课堂讨论、朗读、表演、创作等活动中的参与度、思考深度和表达能力。例如，小组讨论的表现、朗读情感的投入、情景剧的创意等都可以作为评价的依据。
作品集评价（Portfolio Assessment）： 鼓励学生建立自己的“诗歌小集”，收录他们喜欢的诗歌、为诗歌创作的画作、仿写的诗歌、对诗歌的感悟文字等。通过一段时间的积累，展现学生对古诗词学习的投入和个性化的成长。
互评与自评： 引导学生进行生生互评和自我评价，让他们在评价他人和自省的过程中，提高鉴赏能力和自我反思能力。例如，学生可以根据老师提供的评价标准，评价同学的朗诵表现或诗歌创作。
开放性评价： 减少机械的默写和单一选择题，增加开放性、探究性的题目，如“请结合你的生活经验，谈谈你对这首诗的理解”或“如果你是诗中的主人公，你会做出怎样的选择？”鼓励学生发表自己的独特见解。

挑战： 这种多元评价体系的实施面临诸多挑战。一是评价标准的制定，如何确保其客观性和公平性？二是评价耗时较多，如何在有限的教学资源下有效实施？三是家长的理解和支持，如何让他们认识到这种评价的价值，而非仅仅关注分数？这些都是我需要在未来继续思考和解决的问题。

五、展望与个人成长

回顾我的七年级古诗教学实践，我深感这是一段充满挑战与收获的旅程。每一次成功的尝试都让我倍受鼓舞，每一次的教学困境都促使我进行更深层次的反思。

我清醒地认识到，古诗词教学是一个系统工程，绝非一朝一夕之功。未来的教学，我将继续努力：