古诗二首教学反思

古诗教学，一直是语文课堂中富有挑战性又充满魅力的领域。它不仅是语言文字的传授，更是文化基因的赓续、审美情趣的培养、情感智慧的启迪。本次选取李白的《静夜思》与张继的《枫桥夜泊》两首古诗进行教学，其目的在于从不同维度切入，探索古诗教学的有效路径，并在此过程中进行深入的反思。

《静夜思》与《枫桥夜泊》，一者以其简洁明快的语言和普世的情感直击人心，是孩童牙牙学语便能接触的启蒙诗篇；一者则以其深邃的意境和细腻的描绘，展现了盛唐时期文人对漂泊、思乡之情的独特表达。两首诗，看似一简一繁，却共同承载着中华民族对“家”与“远方”的复杂情愫。

一、教学目标设定与课前准备：双诗并举的考量

在教学开始前，我首先明确了整体教学目标：

1. 引导学生通过诵读，理解诗歌大意，把握诗歌意境。

2. 培养学生对古诗词的审美情趣，感受诗歌的语言之美、意境之美。

3. 激发学生对家乡、亲人的热爱，培养学生的情感共鸣。

4. 提升学生通过想象力理解诗歌的能力，初步掌握诗歌鉴赏的方法。

5. 渗透中华优秀传统文化教育。

针对《静夜思》，我的目标更侧重于：通过直观感受，理解诗歌的字面意思，体会诗人思乡的普遍情感，侧重于“情”的导入与共鸣。

针对《枫桥夜泊》，我的目标则有所提升：在理解字面意思的基础上，引导学生深入挖掘诗歌的意象、氛围，体会诗人羁旅愁绪的深层内涵，侧重于“景”的描绘与“愁”的解析。

在课前准备上，我针对性地查阅了两位诗人的生平背景、创作时代特点，尤其是与诗歌内容相关的历史文化信息。例如，对于《静夜思》，我准备了李白颠沛流离的生平概述，以加深学生对“思乡”的理解；对于《枫桥夜泊》，我则准备了安史之乱后士人的普遍心态，以及“姑苏城外寒山寺”的文化符号意义，并思考如何利用多媒体（如诗歌朗诵音频、意境图片）创设情境，引导学生入境。同时，我也预设了学生可能存在的难点，如《静夜思》中“疑是地上霜”的“疑”字如何理解；《枫桥夜泊》中“江枫渔火”、“夜半钟声到客船”等意象的组合如何营造氛围，以及“愁”的具体表现。

二、《静夜思》教学反思：由浅入深的普世情感共鸣

《静夜思》的教学，我采用了“诵读—理解—想象—体会”的路径。

课堂实施过程：

1. 情境导入，以情带入： 我首先通过提问学生“你什么时候最想家？”“在外地时最容易想念什么？”等问题，唤起他们对“家”的记忆和情感，为理解思乡情奠定基础。

2. 初读感知，字正腔圆： 引导学生自由朗读，并请他们注意字音和节奏。接着范读，强调“举头望明月，低头思故乡”的节奏感，初步感受诗歌的韵律美。

3. 逐句理解，图文结合： 结合多媒体展示皓月当空、霜地白茫茫的图片，帮助学生理解“床前明月光，疑是地上霜”。对于“疑”字，我引导学生思考“为什么会是‘疑’？”从而引出夜晚的朦胧、月光的清冷，以及诗人朦胧睡眼中的错觉与清醒时的思乡。此环节，我鼓励学生大胆想象，将诗歌的画面内化。

4. 升华情感，诵读体会： 在理解大意后，我引导学生带着对家的思念，再次有感情地朗读诗歌，尝试体会诗人“举头”、“低头”动作背后情感的转变——从仰望月亮到沉浸在思乡的愁绪中。我强调，这首诗的魅力在于它简单直白，却能触动所有人的共同情感。

教学成效与反思：

学生普遍能够理解诗歌的字面意思，并对“思乡”这一主题有了初步的认知。通过提问和小组讨论，大部分学生能够表达出对月光、霜地的想象，以及诗人望月思乡的情感。这得益于《静夜思》本身的通俗易懂和情感的普适性。

然而，在反思中，我发现也存在一些不足：

情感深度挖掘不足： 对于年幼的学生而言，“思乡”可能只停留在对父母、家乡食物的想念，而无法真正体会到李白那种漂泊异乡、天涯羁旅的孤独与愁绪。虽然我尝试通过李白生平的简单介绍来丰富背景，但时间有限，无法展开深入。

“疑”字的深层理解： 尽管我引导学生探讨了“疑”字，但仍有部分学生停留在表面理解，未能将其与诗人当时朦胧而又清醒的心理活动、以及月光带来的清冷感联系起来。下次教学时，或许可以加入更多情境表演或更具象的描述。

诵读的层次性： 虽然强调了有感情朗读，但学生往往停留在“读得有感情”，而非“读出感情”。如何通过更精细的指导，让他们通过语速、停顿、声调的变化来表达诗人情感的起伏，是需要持续探索的。

总的来说，《静夜思》的教学让我再次体会到，古诗教学要从学生的已有经验出发，以情带景，以景生情，让学生在理解字面意义的同时，感受诗歌蕴含的普世情感。

三、《枫桥夜泊》教学反思：景深情远的诗画意境构建

《枫桥夜泊》的教学，则是一次更深层次的挑战，它需要学生跳出简单的字面理解，进入诗歌所营造的独特氛围，体会其中蕴含的羁旅愁绪。我尝试采用“景物分解—意境组合—情感推敲—文化渗透”的路径。

课堂实施过程：

1. 创设情境，声画入境： 课始播放一段清冷悠远的古筝曲，同时配上小桥流水、渔火点点、寺庙钟声的意境图片，迅速将学生带入诗歌描绘的画面。我提出问题：“这画面和音乐给你什么感觉？”引导学生说出“安静”、“清冷”、“寂寞”等词。

2. 初读感知，捕捉意象： 引导学生自由朗读，圈出诗中出现的景物名词（月、乌、霜、枫、渔火、钟声、客船），初步感受诗歌所描绘的画面。

3. 分解意象，深入分析： 针对每个意象，我引导学生思考其特点和象征意义：

月落乌啼： 为什么不是“月出”而是“月落”？“乌啼”是喜鹊报晓还是乌鸦哀鸣？（引出清冷、夜深、孤独感）

霜满天： 描绘了什么？（清冷、深秋，与愁绪相合）

江枫渔火： 是怎样的景象？（点点渔火在夜色中摇曳，看似生机却更衬托周遭的寂寥）

姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船： “寒山寺”的“寒”字意味深长，钟声在夜半传来，有何特别之处？（从听觉上打破寂静，却又加深了夜的深沉和旅人的愁绪）。我特别强调了“到客船”这个细节，说明钟声是传到诗人耳边的，这是一种主观的感受，将远景拉近，突出了诗人此时此地的境遇。

4. 组合意境，情感升华： 引导学生将这些零散的景物组合起来，想象诗人张继身处客船，在这样的夜色中，他会感受到什么？为什么他会感到“愁”？结合诗人安史之乱后漂泊的时代背景，以及科举失利的心情，让学生体会到“愁”不仅仅是思乡，更是前途未卜、怀才不遇的复杂情感。

5. 诵读鉴赏，体会韵味： 再次朗读诗歌，要求学生带着理解的意境和诗人复杂的情感去诵读，品味诗歌的音韵美和意境美。我尝试让学生闭上眼睛，想象自己就是那个在客船上的人，感受“月落乌啼霜满天”的清冷，听“夜半钟声”的悠远。

教学成效与反思：

学生对《枫桥夜泊》的氛围感有了较好的把握，能说出诗歌的“冷”、“静”、“愁”等特点。对“月落乌啼霜满天”等关键意象的理解也较深刻，能够结合图片和讨论进行想象。

然而，同样存在提升空间：

“愁”的复杂性理解： 尽管我努力从时代背景和个人际遇两个层面去解释“愁”，但对于初高中学生来说，要完全体会张继笔下那种深沉、复杂的“愁”绪仍有难度。他们可能更多停留在表面的“想家”或“不开心”。下次可以尝试引入更多当时士人的诗歌或故事，进行比较，或进行更深入的拓展阅读。

语言表达的精确性： 学生在描述诗歌意境时，语言仍显贫乏，多用“很美”、“很安静”等词。如何引导他们用更具诗意的语言来描述感受，是需要长期训练的。可以鼓励他们尝试用自己的语言仿写诗歌片段或进行场景描绘。

文化符号的渗透： “寒山寺”、“夜半钟声”等不仅是实景，更是文化符号。我仅仅是简单提及，但其背后蕴含的佛教文化、民间传说等，如果能适度拓展，将更有助于学生理解诗歌的文化底蕴。

比较阅读的深入性： 我曾尝试让学生比较《静夜思》和《枫桥夜泊》中的“愁”，但时间有限，未能深入展开。下次可以将两首诗的对比作为重要环节，引导学生思考不同诗人在不同情境下表达“愁”的方式有何异同，从而提升他们的鉴赏能力。

四、整体教学策略的检视与提升

通过对《静夜思》和《枫桥夜泊》两首诗的教学反思，我对古诗教学有了更深层的认识和感悟。

1. 情感体验是古诗教学的生命线： 古诗教学绝不能停留在字面理解和死记硬背。它首要的任务是唤醒学生对诗歌情感的共鸣。无论是李白的普世思乡情，还是张继的深沉羁旅愁，都应引导学生设身处地去感受。这需要教师在导入、讲解、诵读等各个环节，都注重创设情境，激发情感，让学生“入乎其内，出乎其外”。

2. 意象解读是理解诗歌意境的关键： 古诗词往往通过一系列意象的组合来构建意境、表达情感。教师应引导学生不仅认识这些意象，更要理解它们在诗歌中的具体含义和象征意义，以及它们如何相互作用共同构成画面。在《枫桥夜泊》中，对“月落乌啼霜满天”、“江枫渔火”、“夜半钟声”等意象的层层剥茧，是理解诗歌深层内涵的必由之路。

3. 诵读是古诗教学的灵魂： “书读百遍，其义自见。”诵读在古诗教学中的地位不可动摇。它不仅是识字、记诵的手段，更是培养语感、体会音韵美、感受情感的有效途径。教师应指导学生进行多层次的诵读：初读感知，正音明意；细读品味，入情入境；熟读成诵，积累内化。

4. 文化渗透是古诗教学的底色： 每一首古诗都承载着特定的历史文化信息。适时地介绍诗人的生平、创作背景、时代风貌、以及诗歌中蕴含的哲学思想、文化习俗，能够极大地拓宽学生的知识视野，帮助他们更全面、更深刻地理解诗歌。这要求教师具备深厚的文化素养，并善于将这些文化元素自然地融入课堂。

5. 多元评价促进学习： 除了传统的知识点考察，更要注重对学生情感体验、审美感受、想象力、口头表达能力等方面的评价。例如，可以让学生尝试用自己的语言描绘诗歌画面，或者通过绘画、配乐朗诵、改编小剧本等形式来展示他们对诗歌的理解，从而使评价方式更加灵活和全面。

五、结语

古诗教学，如品一杯陈年老酒，需慢品细酌，方能体会其醇厚。本次《静夜思》和《枫桥夜泊》的教学反思，让我更加深刻地认识到，作为语文教师，我们的使命不仅仅是让学生“认识”古诗，更是要引导他们“走进”古诗，感受古人的喜怒哀乐，体会中华文化的博大精深。这需要教师不断学习、不断探索、不断创新教学方法。

未来的古诗教学，我将继续秉持“以学生为中心”的理念，更加注重情境创设与情感激发，更加注重意象分析与审美体验，更加注重文化渗透与思维碰撞。我相信，只有当古诗真正走进学生的心灵，成为他们精神世界的一部分时，我们的教学才算真正取得了成功。古诗之美，在于其凝练的语言、深远的意境和永恒的情感。让学生在美的熏陶中成长，在诗意的滋养下丰盈，这正是古诗教学永恒的追求。