习作他一了教学反思

习作他一了教学反思

初执教鞭，所面对的诸多教学任务中，教授学生写作无疑是最令我感到如履薄冰的一项。这并非仅仅因为写作本身对个人思维、逻辑、语言组织能力有着极高的要求，更在于它牵涉到学生内在的表达欲望、对世界的理解，以及对自我价值的认同。当“习作他一了”——即我第一次正式批阅、指导学生写作——的经验尘埃落定，那些手稿上密密麻麻的批注，那些学生眼中或迷茫或恍然的眼神，便凝聚成了我教学之路上最深刻的一份反思。这份反思，不仅关乎技法，更触及育人，它促使我重新审视写作教学的本质与艺术。

一、初探迷局：对写作教学的最初认知与挑战

我的初始教学设定是教授初中生议论文写作。在我入职前，曾想当然地认为，议论文的教学无非是告诉学生“论点、论据、论证”这三要素，辅以一些范文，多加练习，便能水到渠成。我预设学生们至少具备基本的语言表达能力和逻辑思维框架，所缺乏的不过是议论文的“模板”和“套路”。然而，当第一批习作呈现在我面前时，我才猛然发现，我的认知与现实之间，存在着巨大的鸿沟。

1. 论点模糊与跑题之困：思想的摇摆不定

许多学生的作品，读来令人抓不住核心。他们仿佛在“为赋新词强说愁”，或是被一个宽泛的题目所困，左顾右盼，最终写出的所谓“论点”，要么泛泛而谈，缺乏明确的立场和深远的意义，要么在行文过程中渐行渐远，主题飘忽不定。我看到一些学生试图讨论“勤奋的重要性”，但全文却更多地罗列了勤奋带来的表面好处，而未能深入剖析勤奋与成功、与自我实现之间的内在逻辑。这让我意识到，学生并非缺乏观点，而是缺乏将观点凝练、聚焦并持之以恒地表达出来的能力。他们的问题不仅仅是“写什么”，更是“如何想清楚了再写”。

2. 论据贫乏与论证缺失：空洞的堆砌与缺乏支撑

即便有学生找到了一个相对明确的论点，他们的文章也往往呈现出论据贫乏或论证缺失的窘境。有的学生只会简单地列举几个例子，如“爱迪生发明灯泡”、“袁隆平杂交水稻”，却未能将这些例子与自己的论点进行有力的、深入的结合与分析，使得论据成了孤立的“素材”，而无法转化为支撑论点的“力量”。更普遍的现象是，他们缺乏论证的意识，即在提出论点和列举论据之后，缺少必要的“为什么会这样”、“这说明了什么”、“这与我的论点有何关联”的深度分析。文章变成了论点、例子、结论的简单叠加，缺乏逻辑的推演和思想的张力。这暴露出学生在逻辑思维、批判性思维上的不足，他们往往停留在“是什么”的层面，而未能探究“为什么”和“怎么样”。

3. 结构混乱与语言平庸：形式与内容的双重困境

除了内在的思维问题，外在的结构和语言也令人担忧。许多文章段落之间缺乏自然的过渡，好似用剪刀将不同的想法生硬地拼凑在一起。一个段落可能包含多个互不相关的观点，或是缺乏主题句，让人读来一头雾水。语言方面，则普遍存在用词贫乏、句式单一、表达啰嗦等问题。学生们习惯使用大白话，缺乏修辞意识，文章显得干瘪无力，难以打动读者。这不仅是文笔问题，更是思维局限的表现——思想的浅薄往往伴随着语言的贫乏。

面对这些挑战，我最初的教学计划显得捉襟见肘。仅仅依靠讲解和范文，远不足以解决学生深层次的思维和表达问题。我意识到，写作教学绝非传授“模板”那么简单，它更像是一场对学生心智的启发和引导。

二、策略调整与教学实践：从“教写作”到“育写者”

在初步的挫败感之后，我开始重新审视我的教学方法，并进行了一系列的调整。我认识到，要提升学生的写作能力，必须从根源上解决他们的思维问题，并为他们提供切实可行的支持。

1. 过程写作法的引入：解构与重构写作流程

我意识到，学生的问题往往在于缺乏一个完整的写作流程。他们习惯于拿到题目就开始写，一气呵成，很少有构思、修改的环节。因此，我引入了“过程写作法”，将写作拆解为几个相互关联的阶段：

• 审题与立意（Pre-writing）： 我不再仅仅布置题目，而是花更多的时间引导学生进行审题分析。我们一起探讨题目的核心词、关键词，挖掘其背后的深层含义。我鼓励学生进行头脑风暴，列出与题目相关的所有想法，然后进行筛选、归类，最终形成一个清晰、有深度的论点。我提供了一些方法，如“追问法”（为什么？怎么会这样？）、“正反对比法”等，帮助他们拓展思维。
• 构思与提纲（Outlining）： 我强调提纲的重要性，将其视为文章的“骨架”。我教学生如何确立分论点，如何为每个分论点寻找并组织论据，并思考论证的逻辑顺序。我们甚至在课堂上共同完成提纲的草拟，让学生明白一个结构清晰的提纲是文章成功的关键。
• 初稿与反馈（Drafting & Feedback）： 在学生完成初稿后，我不再是简单的批改，而是提供有针对性的反馈。我的反馈着重于启发和引导，而非直接指出错误。我会圈出有疑问的句子，写下“为什么这样说？”“能否再具体些？”“这个例子与论点有什么关系？”等问题，促使学生自行思考和修改。
• 修改与润色（Revising & Editing）： 我组织了小组互评活动，让学生在阅读他人习作的过程中，学习发现问题、提出建议。同时，我开设了“修改小课堂”，专门讲解如何从内容、结构、语言三个层面进行修改。我强调修改是写作的重要组成部分，而非可有可无的环节。

通过这种“化整为零”的教学方式，学生们开始逐渐掌握写作的规律，不再对写作文感到无从下手。

2. 深度阅读与思维引导：从输入到输出的桥梁

我发现学生论据贫乏、论证薄弱的根本原因在于阅读量不足和思维深度欠缺。因此，我调整了阅读教学的策略，使其与写作教学紧密结合。

• 精读范文，剖析逻辑： 我不再仅仅让学生背诵范文的优美词句，而是引导他们深入剖析范文的逻辑结构。我们会一起拆解范文的论点、论据、论证过程，分析作者是如何一步步推进自己的观点，如何选择并运用论据，如何进行深入的分析。通过这种方式，学生们开始从范文中学习“如何思考”，而不仅仅是“如何写”。
• 专题阅读，积累素材： 我会根据作文主题，有意识地推荐一些相关的文章或书籍片段，引导学生进行专题阅读。在阅读过程中，我要求他们做好读书笔记，记录下有价值的观点、事实、名言警句，并思考这些素材可以如何运用到自己的写作中。这不仅丰富了他们的知识储备，也锻炼了他们从阅读中提取信息、为己所用的能力。
• 课堂讨论，激荡思维： 我增加了课堂讨论的频率和深度。在布置作文题目后，我会组织学生进行辩论或小组讨论，让他们在碰撞中形成自己的观点，并在论辩中学会如何为自己的观点寻找支撑、如何反驳他人的观点。这种口头上的“论证”训练，为书面上的论证打下了基础。

3. 个性化反馈与多维评价：激发内驱力，促进成长

写作批改无疑是耗时耗力的，但我逐渐认识到，有效的反馈是学生写作进步的关键。

• 分层反馈，聚焦重点： 面对学生的习作，我不再试图一次性指出所有问题，而是根据学生的不同水平和习作的主要问题，进行分层反馈。对于基础薄弱的学生，我可能只关注其论点是否明确、结构是否清晰；对于基础较好的学生，我则会着重指出其论证的深度、语言的亮点和不足。这种聚焦重点的反馈，让学生更容易消化和吸收。
• “三明治”式评价： 我尝试采用“三明治”式的评价方式——先肯定学生的优点，指出其做得好的地方（比如论点有新意、语言生动等），然后提出具体的改进建议，最后再鼓励学生，让他们看到进步的希望。这种方式能够保护学生的写作热情，避免打击其自信心。
• 一对一交流： 在时间允许的情况下，我会安排与学生进行简短的一对一交流。这种面对面的交流能够更有效地了解学生写作的困惑，并提供更个性化的指导。在交流中，我发现很多学生并非不想写好，而是不知道如何写好，或是对某个概念存在误解。通过交流，我可以及时纠正他们的偏差，并给予具体的路径指引。
• 强调修改的价值： 我不再只看最终的分数，而是将学生修改前后的稿件进行对比，鼓励他们将修改过程视为一个学习和成长的过程。我会给那些认真修改、取得明显进步的学生加分，让修改成为他们写作中的重要一环。

三、深层体悟：写作教学的本质与艺术

经过一轮教学实践与反思，我对写作教学有了更为深刻的理解。它不仅仅是技能的传授，更是对学生心智、情感和人格的塑造。

1. 写作即思维：磨砺心智的利器

最深刻的体会是，写作绝不仅仅是语言的堆砌，更是思维的显现与磨砺。学生写作中出现的问题，如论点模糊、逻辑混乱、论证乏力，往往根源于思维上的欠缺。一个无法清晰表达思想的人，往往也意味着其思想本身尚不清晰。因此，写作教学的核心，是思维教学。我们教学生写议论文，不仅是教他们掌握论点、论据、论证的技巧，更是教他们学会提出问题、分析问题、解决问题；教他们学会批判性思考、逻辑推理、系统构建。当学生能够用文字清晰地表达自己的观点，并能用证据和逻辑去支撑它时，他们的思维能力也必然得到了提升。在这个过程中，我的角色从一个“知识传授者”转变为一个“思维引导者”。

2. 写作即表达：构建自我与世界的桥梁

写作也是一种深层的自我表达。它让学生有机会审视内心，将自己的想法、情感、对世界的认知以文字的形式呈现出来。在批改过程中，我有时能从文字里窥见学生内心的挣扎、好奇、甚至是独到的见解。我开始意识到，每个学生的写作都带有其独特的生命印记。我的任务不仅仅是纠正错误，更是要保护和激发他们的表达欲望，帮助他们找到自己的“声音”。鼓励学生写真情实感、真知灼见，而不是人云亦云的套话，是培养其独立人格和批判精神的关键。当我看到学生笔下流露出真挚的情感或深刻的思考时，那份喜悦远超纠正一百个语法错误。

3. 写作即沟通：连接人际的纽带

写作也是一种沟通，它要求写作者站在读者的角度去思考，如何让自己的观点被理解、被接受。这涉及到语言的清晰性、逻辑的严谨性、结构的合理性。通过引导学生思考“我的读者是谁？”“我希望通过这篇文章传达什么？”“如何让我的读者更好地理解我？”等问题，他们逐渐学会了换位思考，学会了如何更有效地组织信息，从而提升了沟通能力。无论是课堂上的互评，还是我提供的反馈，都构建了一个沟通的场域，让学生在互动中提升。

4. 写作教学的复杂性与长期性：一场持久的战役

最后，我深刻认识到写作教学的复杂性和长期性。它不是一蹴而就的，需要持续的投入和耐心的引导。学生的写作能力提升是一个螺旋式上升的过程，有时会遇到瓶颈，有时会反复出现旧问题。因此，作为教师，必须具备极大的耐心和持久的教学热情。每次的习作批改，都是一次全新的挑战，需要我根据学生的具体情况，不断调整策略，提供个性化的指导。同时，我也意识到，写作教学的效果并不仅仅体现在一篇作文的分数上，更体现在学生思维方式的转变、表达能力的提升以及对写作兴趣的培养上。这需要我们放眼长远，不急于求成。

四、未来的展望与自我期许

“习作他一了”的经历，让我对未来的写作教学充满了新的思考和期许。

我将继续深化对“过程写作法”的运用，探索更多行之有效的预写、构思、修改策略。例如，可以尝试引入思维导图、六顶思考帽等工具，帮助学生更好地进行发散性思维和结构化思考。

我将更加重视阅读与写作的融合，通过引导学生阅读不同体裁、不同风格的文章，拓宽他们的知识面和思维深度，真正做到“腹有诗书气自华”。同时，也会鼓励学生从生活实际中发现素材，进行观察、思考，让他们的写作更有“烟火气”和“人情味”。

我将进一步完善反馈机制，探索利用现代技术如批改软件、在线协作平台等，提高反馈的效率和个性化程度。同时，我也会尝试更多样化的评价方式，比如档案袋评价、自评互评结合等，让学生更全面地认识自己的进步，并参与到评价过程中。

最重要的是，我希望自己能成为一个更能激发学生写作兴趣的老师。通过创造轻松、开放的课堂氛围，鼓励学生自由表达，即使犯错也无需担忧。我将尝试引入更多的创意写作、小品写作，降低写作的门槛，让学生在享受写作乐趣的过程中，逐步提升技能。

教学相长，这是我在“习作他一了”之后最真切的感受。学生的习作，如同镜子，映照出我的教学得失。每一次批改，每一次反思，都是我作为教师自我成长和蜕变的过程。我知道，写作教学之路漫漫，我才刚刚起步。但我坚信，只要保持这份对教育的赤诚，对学生成长的关切，我定能在这条路上走得更远，让更多学生在文字的世界里找到自我，表达自我，成就自我。