8加几教学反思

在小学一年级数学教学中，“20以内的进位加法”是学生从具体运算迈向抽象思维的关键一步，而“8加几”作为其中的重要组成部分，其教学质量直接关系到学生数感、计算能力乃至后续数学学习的信心。回顾每一次“8加几”的教学过程，我总能从中汲取宝贵的经验，发现未尽之处，并为未来的教学指明方向。这不仅仅是对一堂课的简单反思，更是对学生认知规律、教学策略、自身角色乃至课程本质的深度思考。

“8加几”的教学，其核心在于“凑十法”的灵活运用。与“9加几”相比，“8加几”在凑十时，第二个加数需要分出“2”来与“8”凑成十，这要求学生对数的分解与组合有更熟练的掌握。从“9加几”到“8加几”，表面上只是一字之差，但学生在认知上的跨度却不容小觑。很多学生在学习“9加几”时，可能仅仅是机械地记住“9和1凑十”，而到了“8加几”，这种机械记忆就不再适用，必须真正理解“凑十”的本质——将一个加数分解，使其一部分与另一个加数凑成十，再用十去加余下的数。因此，我的反思首先从以下几个方面展开。

一、教学前的准备与预设：知己知彼，方能百战不殆

在教学“8加几”之前，我对学生的前期知识掌握情况进行了细致的评估。我发现，部分学生在“10以内数的分解与组合”上并非牢不可破，尤其是对“几和2凑成十”这样的配对还不甚敏感。例如，当我问“5和几凑成十”时，他们能够迅速反应，但当问到“8和几凑成十”时，他们反而需要片刻思索。这种细微的差异，在后续“凑十”过程中就可能演变为障碍。

此外，虽然我们已学习了“9加几”，但我观察到，有少数学生在进行“9加几”时，仍然依赖掰手指或数数的方法，而非真正运用“凑十法”。这让我意识到，他们可能只是“学会了”这个算式的结果，而没有“理解”其内在的逻辑。因此，在引入“8加几”之前，我花了一定的时间对“10以内数的分解与组合”以及“9加几”的“凑十法”进行了再强化，特别强调了“看大数，分小数”的策略，即在“8加几”中，要将小数（第二个加数）分解，以满足8凑十的需求。这种预设性的铺垫，看似耗时，实则为后续新知的顺利引入打下了坚实基础。

然而，在实际教学中，我发现自己对学生个体差异的预设仍有不足。有些学生可能已经对“凑十法”了然于胸，甚至能举一反三，而另一些学生则可能在最基础的数数阶段徘徊。如何在同一堂课上，既能让优等生“吃饱”，又能让后进生“跟上”，这是我每次教学都需要深思的问题。下次，我或许可以准备更丰富的层次性练习，或者在课堂中设置更多的分组讨论环节，让学生在互帮互助中共同进步。

二、教学过程中的策略运用与反思：从具象到抽象的阶梯式引导

“8加几”的教学，我始终坚持从具象操作到半抽象图示，再到抽象算式的进阶模式。

1. 具象操作：小棒与圆片的力量

   我首先引导学生利用小棒或圆片进行操作。例如，在计算“8+5”时，我会让学生摆出8根小棒，再摆出5根小棒。接着，引导他们思考：“8根小棒要凑成10根，还需要几根？”学生通过观察和数数，发现需要2根。然后，从5根小棒中拿出2根与8根小棒捆成一捆（代表10），剩下3根小棒。最后，数一数，10根和3根合起来是13根。

   通过这种直观的、亲手操作的方式，学生能够真实地感受到“凑十”的过程，理解“分”与“合”的意义。我发现，在这一阶段，让学生边操作边说出自己的思考过程至关重要。例如，“8和2凑成10，5里面还剩下3，10加3等于13。”这种语言的表达，有助于学生将操作过程内化为思维过程。

   然而，我也反思到，有些学生在操作时容易陷入“数数”的习惯，而不是真正去“凑十”。他们可能只是机械地将小棒移来移去，然后数出总数，而没有领会分解组合的策略。这提醒我，在操作过程中，教师的引导语和提问方式需要更加精炼，不断强调“凑十”这个目标，并要求学生解释每一步操作的理由。

2. 半抽象图示：十格图与点子图的辅助

   在学生对具象操作有一定理解后，我引入了十格图和点子图。十格图是帮助学生直观理解“凑十”的有效工具。例如，画出8个红点，再画出5个蓝点。学生很快就能看到，8个红点填满十格图的左边8格，要凑满10格，还需要2格，这2格由蓝点来填补。5个蓝点填了2格后，还剩下3个蓝点在十格图外。这样，学生通过视觉观察，也能理解“10和3组成13”。

   点子图则更强调数的分解。例如，8个点加上5个点。我会让学生在5个点上圈出2个点，并将这2个点与8个点“结合”在一起，形成一个10个点的大圈，再剩下3个点。

   这类半抽象图示的运用，帮助学生逐渐从对实物的依赖中解脱出来，向抽象思维过渡。但在教学中，我发现部分学生对图示的理解也存在个体差异，有些学生能够很快地从图中看到“凑十”的策略，而有些则可能只关注到点的总数，没有深入思考其排列方式所蕴含的意义。因此，在运用图示时，教师的提问和引导需要更具启发性，例如：“你从图中看到了什么？你是怎么凑成10的？”“还有哪些点没有被圈进去？它们代表什么？”

3. 抽象算式：简化与内化

   当学生对具象操作和半抽象图示有了一定掌握后，我们开始将这些过程转化为抽象的算式表达。我引导学生将“8+5”的计算过程写成“8+2=10，10+3=13”的形式，或直接在算式下面进行分解标注（将5分解为2和3）。

   在这个阶段，我特别强调口头表达的重要性。我鼓励学生用完整的语言描述“凑十法”的思维过程：“8加5，把5分成2和3，8和2凑成10，10再加剩下的3，等于13。”通过反复的口头练习，将外显的操作和图示内化为思维习惯。

   然而，我也注意到，有些学生在脱离了具象和图示的辅助后，会显得无所适从，甚至重新回到掰手指的习惯。这表明他们对“凑十法”的理解可能还停留在表面，未能真正形成心算能力。这提醒我，抽象化的过程不宜过快，需要给学生充足的练习时间和反复巩固的机会，并且在必要时，允许学生暂时回到具象操作或图示辅助，直到他们真正掌握。

三、教学中的难点突破与差异化教学：耐心与智慧的考验

“8加几”的教学中，最大的难点往往在于学生对第二个加数的正确分解。很多学生会随意分解，而不是有目的地分解出“2”。例如，计算8+5时，他们可能会将5分解成4和1，或者3和2，但无法准确地将5分解成“凑十所需”的2和“剩余”的3。为了突破这个难点，我尝试了以下几种方法：

1. 强化“看大数，分小数”的策略： 反复强调“8要凑十，还需要2”，因此要从另一个数中拿出2。这就像一个找朋友的游戏，8要找它的好朋友2。
2. “凑十歌”或口诀的运用： 虽然不提倡死记硬背，但在理解的基础上，一些简洁的口诀可以帮助学生快速回忆。例如，“8要2，9要1，7要3……”
3. 对比练习： 将“9加几”和“8加几”的算式进行对比练习，让学生感受两种情况下分解的异同，从而加深对“凑十”本质的理解。
4. 犯错分析与引导： 当学生出现分解错误时，我不会直接给出正确答案，而是引导他们回到起点，重新思考：“8要变成10，还需要几？那么5要分出几给你呢？”通过追问和引导，帮助他们自我发现错误并纠正。

在差异化教学方面，我发现“8加几”的教学对学生的数感和计算速度差异的放大效应更加明显。

• 对于掌握较快的学生： 我会鼓励他们进行心算，或者尝试“移多补少”的策略（例如，8+5，可以想成8先借5里面的2变成10，5剩下3，10+3=13）。同时，也会提供一些变式练习或简单的应用题，让他们将所学知识应用于解决实际问题。例如，“如果8个男生，5个女生，一共有多少人？”
• 对于掌握较慢的学生： 我会给予更多的耐心和个别指导。允许他们继续使用小棒、圆片或十格图进行操作，直到他们真正理解。反复强调“凑十法”的步骤，并用最简洁明了的语言进行讲解。同时，降低对他们的计算速度要求，更注重他们对方法的理解和应用。有时，我会请掌握较好的学生充当“小老师”，帮助身边的同学，这样既巩固了“小老师”的知识，也为后进生提供了更亲近的帮助。

我的反思在于，在实际课堂中，由于时间有限和班级人数较多，我可能未能完全顾及到每个学生的个体差异。有时，为了推进教学进度，我可能会不自觉地加快节奏，导致部分学生掉队。未来，我需要更加注重课堂观察，及时发现学习困难的学生，并在课后进行有针对性的辅导。此外，可以考虑引入一些基于技术的辅助工具或在线资源，为学生提供个性化的练习和反馈。

四、教学资源与工具的多元化运用：让数学更生动

除了传统的教学工具，我还尝试引入了一些信息化手段和游戏化教学。例如，使用PPT展示十格图的动态演示，让数字和图形“动”起来，增强学生的视觉冲击力。设计一些“凑十游戏”，如“找朋友”（8找2，9找1），“谁是凑十高手”等，将枯燥的计算变成有趣的挑战。

这些多元化的教学资源和工具，极大地激发了学生的学习兴趣，让课堂氛围更加活跃。学生在游戏中不知不觉地巩固了“凑十法”，提高了计算的熟练度。然而，我也反思到，工具始终只是辅助，其作用在于帮助学生更好地理解概念，而不是取代概念的形成。过度依赖动画或游戏，可能会让学生只停留在表层的新奇感，而忽略了对数学本质的思考。因此，在使用这些工具时，我始终提醒自己，要引导学生从表象中提取数学信息，并回归到对计算策略的理解和运用上。

五、教学效果的评估与反馈：不只是对错，更是思维过程

在“8加几”的教学中，我对学生学习效果的评估不仅仅停留在计算结果的对错上，更关注其解题的思维过程。我会通过以下方式进行评估和反馈：

1. 课堂观察： 观察学生在操作、画图、口头表达时的表现，看他们是否真正运用了“凑十法”，还是在数数或猜测。
2. 随堂提问： 随机点名学生，让他们口述计算过程，尤其强调“把几分成几和几，先凑十，再加几”的思维链条。
3. 作业批改： 除了批改结果，我还会关注学生在作业中是否标注了分解过程，从中判断他们对“凑十法”的掌握程度。对于出现错误的题目，我会要求学生订正时写出完整的思考过程。
4. 个别访谈： 对于一些持续出现困难的学生，我会进行个别交流，了解他们卡在哪里，是数的分解有问题，还是加法口诀不熟练，或者干脆就是不理解“凑十”的含义。

通过这些多维度的评估，我能更全面地了解学生的学习状况，并及时给予有针对性的反馈。我的反思是，在反馈时，我应该更加注重启发性和鼓励性。例如，当学生算错时，不直接说“错了”，而是问“你是怎么想的？能不能再试着用凑十法算一遍？”或者“你刚才把5分成了几和几？8要凑十，它需要几呢？”这种引导式的反馈，能够帮助学生更好地理解错误原因，并主动寻找解决方案，而不是产生挫败感。

六、教师角色的再审视：引导者、观察者、反思者

在“8加几”的教学过程中，我深刻体会到教师不仅仅是知识的传授者，更是学习的引导者、课堂的观察者和教学的反思者。

作为引导者，我需要精心设计每一个环节，从具体到抽象，从直观到思维，步步为营，循循善诱。我的语言要清晰准确，提问要富有启发性，能够触及学生思维的痛点，激发他们的探究欲望。

作为观察者，我必须时刻关注每一个学生的动态，他们的眼神、表情、操作、发言，都是我了解他们学习状态的重要线索。谁在认真思考，谁在茫然无措，谁已经跃跃欲试，这些都需要我敏锐地捕捉，并及时调整教学策略。

而作为反思者，每一次教学的结束，都意味着新的反思的开始。我会在课后回想，哪些地方我讲清楚了，哪些地方学生仍然困惑？我的教学目标是否达成？学生的学习体验如何？有哪些环节我可以做得更好？这些反思驱动着我不断学习、不断改进，让我的教学更加科学、更加有效。

通过对“8加几”教学的深度反思，我认识到，这不仅仅是一个简单的数学知识点，更是培养学生数感、逻辑思维能力和解决问题能力的重要载体。它连接着10以内加减法与20以内进位加法，是学生从具象思维向抽象思维过渡的关键桥梁。每一次的教学，都像是一次与学生共同的探险，我在其中不断摸索，不断成长。未来的教学，我将继续秉持“以学生为中心”的理念，更加关注学生学习的内在需求和认知规律，力求将每一个知识点讲深、讲透，让孩子们在快乐中学习数学，在理解中爱上数学。