幼儿园教学实录与反思

幼儿园教学是充满活力与变化的场域，每一天都上演着无数生动的故事，凝聚着孩子们成长的点滴。作为一名幼儿教师，深耕教学实录并进行深度反思，不仅是专业成长的必经之路，更是精准洞察幼儿发展、优化教学策略、提升教育质量的关键环节。它要求我们跳脱出日常教学的惯性思维，以审视的目光回溯现场，剖析得失，从而在未来的实践中走得更稳、更远。

教学实录，并非简单地记录“做了什么”，而是要捕捉教学过程中发生的“真实情境”，尤其是那些预料之外的、富含深意的、值得探究的细节。这包括教师的言行、幼儿的反应、师幼互动、同伴合作、环境创设的影响等。通过文字、图片甚至视频，将这些鲜活的场景定格，为后续的反思提供第一手的、客观的素材。没有详实、精准的实录，反思便如同无源之水，缺乏深度和针对性。

以下我将结合几个具体的教学场景，展开实录与反思，力求展现这一过程如何促进教学相长。

场景一：绘本阅读活动《小种子》——关于专注力与回应的探究

【教学实录】

时间：某日上午9:30-10:00

地点：幼儿园大班教室

活动主题：绘本阅读《小种子》

我选择了一本内容温和、富有哲理的绘本《小种子》。开始时，孩子们围坐在我身边，眼神里充满了期待。我用轻柔的声音开始讲述，并适时展示画面。故事进行到一半时，我发现小明开始左顾右盼，眼神飘忽；小红则时不时地拽扯身边小朋友的衣角；而大部分孩子，包括平时不太稳定的淘气，都表现出高度的专注。当讲到小种子经历严寒、风雨，最终成长为参天大树时，我注意到有几个孩子露出了惊讶和敬畏的表情。在提问环节，我问道：“小种子是怎样变成大树的呢？”孩子们踊跃举手，有的提到“阳光和水”，有的说“它很努力”，小明却突然问了一句：“老师，我家的花盆里什么时候也能长出大树？”引得大家一阵哄笑。

【教学反思与深度分析】

1. 专注力差异的成因与应对：

反思： 为什么同样的故事，小明和小红会分心，而淘气却能专注？我的语速、语调、表情是否对所有孩子都具有吸引力？绘本内容本身是否存在对某些孩子的挑战？

分析： 淘气的专注力表现出乎意料，可能与绘本的特定情节触动了他内心深处的某个点有关，也可能是我在讲述过程中无意间给予了他积极的关注和眼神交流。小明的问题提示我，他的思维可能已经跳出了故事本身，联想到了生活经验，这并非完全的分心，而是一种具象化思考。小红的肢体动作则更直接反映了注意力涣散。

改进策略： 对于小明这类发散性思维的孩子，在提问环节应给予更多开放性、引导性问题，鼓励其将故事与生活经验连接，并适时肯定其独特的思考。对于小红，下次可以尝试在阅读前进行一些简单的专注力小游戏，或在阅读中引入一些互动环节（如请孩子模仿小种子发芽的动作），增加其参与度。同时，反思我是否充分利用了绘本的视觉吸引力，讲述时是否保持了眼神与所有孩子的交流，必要时可调整座位布局，让每个孩子都能清晰看到绘本画面。

1. 提问策略的有效性：

   • 反思： 我的提问“小种子是怎样变成大树的呢？”是封闭式还是开放式？小明的问题打断了节奏，我当时的回应是否得体？
   • 分析： 这个提问偏向于知识性回顾，未能充分激发孩子的深层思考和情感共鸣。小明的问题虽然“跑题”，但恰恰反映了幼儿的思维特点——跳跃性和以自我为中心。我的即时反应是引导回故事本身，但或许可以先肯定他的提问，再巧妙地引导他思考“小种子”与“家里的花盆”之间的异同，借此机会拓展认知。
   • 改进策略： 结合绘本内容，设计更多开放性、探究性的问题，例如：“如果你是一颗小种子，你最害怕什么？最期待什么？”“如果你是那棵大树，你希望看到什么？”以激发孩子的想象力和情感投入。对于“跑题”的提问，学会“接纳——引导”的策略，将孩子的无心之言转化为新的学习契机。

2. 环境与情感的营造：

   • 反思： 绘本选择是否恰当？阅读氛围是否足够宁静和充满启发性？
   • 分析： 《小种子》寓意深刻，但对于大班孩子而言，其哲理性可能需要教师更深入地引导和解析。阅读时教室的整体光线、声音、座位舒适度都会影响孩子的沉浸感。
   • 改进策略： 可以在阅读前营造更具仪式感的氛围，如播放轻音乐，点香薰等。在讲述过程中，注意运用丰富的面部表情和肢体语言，将故事中的情感传递给孩子。同时，考虑到绘本的哲理性，可配合相关延伸活动，如种植小植物、观察植物生长过程等，将抽象概念具体化，加深孩子对生命成长的理解。

场景二：区域活动——建构区冲突与协商的学习

【教学实录】

时间：某日下午2:30-3:15

地点：幼儿园中班建构区

活动主题：自由建构

建构区内，大壮和强强正在合作搭建一座高塔，他们默契地轮流放置积木，高塔一点点成形。这时，小胖走过来，拿起一块他们正准备用的长条积木，想要搭建自己的“小房子”。大壮立即制止：“这是我们的！你不能拿！”小胖不理会，仍坚持自己的想法。强强见状，直接上手抢夺积木，两人僵持不下，气氛变得紧张。我走过去，蹲下身，首先确认了他们的情绪状态。我问大壮：“你为什么不让小胖拿这块积木？”大壮气愤地说：“我们先拿到的！我们要用！”我又问小胖：“你为什么想用这块积木？”小胖指了指他只搭了一半的“小房子”说：“我需要它，我的房子要塌了！”我没有直接判对错，而是引导他们：“你们现在都有点生气，对不对？先别抢，想想看，有没有别的办法？”大壮和强强一时语塞。小胖想了想，指着旁边一堆积木说：“那，我拿别的，可是我要这个形状的……”

【教学反思与深度分析】

1. 冲突处理中的教师角色：

反思： 我介入的时机是否恰当？我没有直接评判对错，这种引导方式是否有效？孩子们最终没有立即找到解决方案，是我引导不足吗？

分析： 我介入的时机较好，避免了冲突的进一步升级，也给了孩子们表达情绪的空间。没有直接判对错是正确的，这能避免孩子产生被指责的感受，并培养他们自主解决问题的能力。孩子们一时语塞，并非引导不足，而是他们需要时间来思考和内化。对于中班孩子，冲突协商能力尚在发展初期，需要教师持续的引导和示范。

改进策略： 下次遇到类似情况，可以进一步深化引导，比如：“大壮，你觉得如果小胖拿走了这块积木，你们的塔会怎么样？”“小胖，你拿走这块积木，有没有想过大壮和强强可能会不开心呢？” 引导他们换位思考。在他们给出初步想法后，可以具体提供几种可能的解决方案（如“那我们可以一起找一块类似的积木给小胖用，或者你们可以轮流使用这块积木？”），并引导他们选择和尝试，而非完全让他们自己“想办法”。

1. 幼儿协商能力的培养：

   • 反思： 大壮和强强表达的是“所有权”，小胖表达的是“需求”，如何帮助他们理解对方？
   • 分析： 冲突的本质是资源分配和需求满足的矛盾。大壮的“先到先得”是规则意识的萌芽，小胖的“需要它”是目的性导向。在冲突中，孩子学习如何表达自己的需求和感受，同时也要学习倾听和理解他人的需求。
   • 改进策略： 在日常教学中，可以有意识地创设一些合作性游戏，让孩子在共同完成任务中学习协商。例如，在美工区只提供有限的颜料，鼓励孩子们分享；在角色扮演区，当两个孩子都想扮演同一个角色时，引导他们通过“石头剪刀布”或“轮流”的方式解决。事后可以进行集体分享，讨论“当发生矛盾时，我们可以怎么做”，将成功案例和解决策略进行示范和推广。

2. 区域材料的思考：

   • 反思： 建构区的积木数量是否充足？是否有多种形状和大小，以满足不同孩子的搭建需求？
   • 分析： 材料的丰富性和多样性直接影响到区域活动的质量和冲突的发生频率。当材料匮乏或种类单一时，更容易引发争抢。
   • 改进策略： 定期盘点区域材料，确保数量充足、种类丰富。同时，可以考虑引入一些非结构化的材料（如纸箱、木板、布料），激发孩子更开放的建构思路，减少对特定积木的依赖。通过观察，了解孩子们对哪些材料需求量大，适时增补。

场景三：户外活动——自主探索与风险教育

【教学实录】

时间：某日下午4:00-4:40

地点：户外大型玩具区

活动主题：自主游戏与探索

孩子们在户外大型玩具区尽情玩耍。小刚爬上了滑梯的最高处，却不敢往下滑，显得有些害怕。我走过去，没有催促，而是轻声问他：“小刚，你现在感觉怎么样？”他小声说：“我有点怕。”我回应：“嗯，老师看到了，你爬得真高，感觉有点害怕是很正常的。你看看下面的小朋友是怎么滑下来的，或者我们可以试着坐下来慢慢滑？”小刚观察了一会儿，最终在我的引导下，自己慢慢滑了下来，脸上露出了轻松的笑容。

与此同时，另有几个孩子在草地上追逐嬉闹，其中小勇跑得很快，几次险些跌倒。我观察了一会儿，发现他享受那种速度带来的刺激，但自我控制能力稍显不足。我没有立刻制止，而是走到他们身边，提醒道：“大家跑得真快！要注意安全哦，看看地上有没有小石子或坑洼，要保护好自己和朋友。”我接着补充了一句：“跑得快很厉害，但也要学会刹车和转弯，这样才能玩得更安全、更尽兴。”

【教学反思与深度分析】

1. 风险教育中的支持与放手：

反思： 对于小刚的犹豫，我没有直接帮助他，而是引导他自己解决，这种处理方式是否最佳？对于小勇的追逐，我采取了口头提醒而非强制干预，效果如何？

分析： 对于小刚，我的处理方式是有效的。它尊重了孩子的恐惧感，给予了情感支持，并提供了解决策略的参考，最终让他自己克服了困难，这种成功体验对他的自信心建立至关重要。直接帮助他滑下来，固然能迅速解决问题，但却剥夺了他自主克服困难的机会。对于小勇，口头提醒是必要的，它在不完全限制孩子自主探索的前提下，给予了安全提示。过于频繁或强制的干预，可能会扼杀孩子探索的欲望和自主风险评估的能力。

改进策略： 在户外活动中，教师应成为观察者和支持者，而非全程的保姆。对于孩子面临的“可控风险”，应鼓励他们去尝试和挑战，同时在言语上给予积极的心理暗示和具体的方法指导。对于高风险行为，则需果断干预，并在事后进行安全教育。可以引导孩子们共同讨论“如何安全地玩耍”，让他们自己制定一些游戏规则，从而内化安全意识。

1. 观察的细致性与预判能力：
   • 反思： 在小勇的行为中，我是否看到了他背后对速度、刺激的追求？我是否预判到他可能摔倒，并提前做好了应对？
   • 分析： 成功的户外教学需要教师拥有高度的观察敏感性和预判能力。看到孩子玩耍，不仅要看其行为本身，更要洞察行为背后的动机和需求。小勇享受速度，说明他正处于大肌肉发展和平衡能力提升的关键期。预判潜在风险，才能在第一时间做出有效反应。
   • 改进策略： 强化户外观察的专业性，不仅关注孩子的安全，更关注其在游戏中的学习和发展。例如，记录孩子在不同区域的停留时间、互动方式、遇到的困难等。对于活泼好动的孩子，可提供更多需要大肌肉参与的活动，如设置障碍跑、跳跃圈等，既满足其运动需求，又能在可控范围内进行风险教育。

总 结

“教学实录与反思”是一个螺旋上升的动态过程，它要求教师具备以下几个核心素养：

1. 敏锐的观察力： 能够捕捉教学现场的细节，包括幼儿的微表情、肢体语言、互动模式，以及教师自身行为对教学的影响。
2. 批判性思维： 不满足于现象的描述，而是深入剖析现象背后的原因，分析教学行为的合理性与有效性。
3. 开放的胸怀： 能够正视教学中的不足和挑战，不回避问题，并乐于从错误中学习。
4. 持续学习的动力： 反思的最终目的是为了改进实践，这要求教师不断学习新的教育理论和方法，将反思的成果转化为具体的教学行动。
5. 反思的结构化： 将反思从零散的思考升华为有步骤、有深度的专业习惯，可以借助“What-So What-Now What”等反思模型。

幼儿园的教学实录与反思，如同教师手中的一面镜子，映照出教学的真实面貌，也折射出教师内心的成长轨迹。每一次的记录，都是一次与孩子心灵的对话；每一次的反思，都是一次对教育本质的叩问。它帮助我们从“经验型”教师向“研究型”教师转变，使我们的教学更加科学、更有温度、更具智慧。这是一个永无止境的旅程，但正是这份对教育的执着与深思，让我们在每一个与孩子相伴的日子里，都能发现新的美好，成就新的可能。