用2到6的乘法口诀求商教学反思

用2到6的乘法口诀求商教学反思

本次关于“用2到6的乘法口诀求商”的教学，旨在引导学生理解除法的意义，掌握利用已有的乘法口诀知识来计算简单的除法算式，特别是被除数在2到36之间，除数是2到6的除法。这部分内容是学生学习除法计算的起点，也是连接乘法和除法的关键环节，其重要性不言而喻。通过本次教学实践，我对学生的学习状态、教学方法的有效性以及自身在教学过程中的不足有了更深入的认识和反思。

教学伊始，我尝试从学生熟悉的生活情境入手，例如“有12块糖，平均分给3个小朋友，每个小朋友分到几块？”通过动手操作（如摆小棒、画图）和小组讨论，引导学生理解“平均分”是除法的意义之一。随后，我引入除法算式12 ÷ 3 = ?，并引导学生思考如何计算。这是连接概念与计算的关键一步。我没有直接给出“想乘法口诀”的方法，而是先回顾了乘法的意义，例如3个4是12，或4个3是12。然后，我尝试提问：“12里有几个3？”或者“什么数和3相乘等于12？”希望通过这样的提问，引导学生自然地联想到乘法。

在引入“想乘法口诀”的方法时，我采用了“知其然，也知其所以然”的策略。我强调除法是乘法的逆运算。例如，对于算式18 ÷ 3 = ?，我引导学生思考：因为( ) × 3 = 18，而三六十八，所以括号里填6，即18 ÷ 3 = 6。我通过多媒体课件展示了乘法算式和对应的除法算式（如3 × 6 = 18 和 18 ÷ 3 = 6, 18 ÷ 6 = 3），帮助学生建立乘除法之间的联系。同时，我也利用了乘法口诀表，让学生在表中找到相应的乘法口诀，再推导出除法算式的得数。

从实际教学情况来看，大部分学生能够理解利用乘法口诀求商的基本思路。对于那些乘法口诀掌握比较牢固的学生来说，这部分内容的学习相对轻松，他们能够快速地找到对应的乘法口诀并得出商。他们在练习中的正确率也较高，表现出了对知识的较好迁移能力。这说明以乘法口诀为基础来学习除法计算的方法是有效的，它借助了学生已有的认知结构，降低了学习难度。

然而，教学过程中也暴露出一些问题，主要体现在以下几个方面：

首先，部分学生对乘法口诀的掌握程度不够扎实。虽然他们在之前的学习中接触并背诵了2到6的乘法口诀，但许多人只是机械记忆，并不能做到脱口而出，尤其是在被打乱顺序或需要逆向思考时。当要求他们通过“想乘法口诀”来求商时，如果他们不能快速准确地回忆起相关的乘法口诀，求商的过程就会变得困难甚至无法完成。例如，计算24 ÷ 4时，需要想到“四( )二十四”，如果学生对“四六二十四”不熟练，就会在这里卡住。这提示我，乘法口诀的熟练程度直接影响到利用口诀求商的效率和准确性，后续需要持续巩固学生的乘法口诀。

其次，部分学生对乘法和除法之间的逆运算关系理解不够深刻。他们可能学会了“想乘法口诀”这个步骤，但并不真正明白为什么这样做。例如，对于15 ÷ 5 = ?，他们知道要想“五( )十五”，但对于“五三十五”和“三五十五”可能会混淆，不清楚应该用哪个口诀，或者不理解为什么想的是乘法口诀却解决了除法问题。这说明我在建立乘除法联系这一环节上可能讲解得不够透彻，或者给予学生自主探索和表达理解的机会不够多。仅仅通过简单的算式对应展示，并不能让所有学生都内化这种关系。对于这部分学生，需要更多的具象化解释，比如通过数组图（array）或重复加减的方式，更直观地展示15可以分成3组每组5个，或者5个3是15，从而理解15里有3个5。

再次，学生在理解除法算式中各个部分的含义时存在混淆。例如，对于算式12 ÷ 3 = 4，有些学生可能会混淆被除数、除数和商的意义，不清楚12代表总数，3代表每份的个数或平均分的份数，4代表分成的份数或每份的个数。当题目以文字形式出现时，例如“有20个苹果，平均分成4份，每份有几个？”或“有20个苹果，每5个装一盘，可以装几盘？”，学生虽然知道用除法计算，但有时会写错算式（如写成20 ÷ 5 = 4却回答每份有4个，或者20 ÷ 4 = 5却回答可以装5盘）。这表明学生虽然掌握了计算方法，但对除法的应用题理解不够到位，未能将算式中的数与实际情境中的量准确对应。这提醒我在教学中不仅要教计算方法，更要结合具体情境，让学生深入理解除法的不同意义（平均分和包含除）以及算式各部分的实际含义。

此外，个别学生在遇到特殊情况时会出现困难，例如除数是1或被除数和除数相等的情况（如5 ÷ 1 = ?，5 ÷ 5 = ?）。他们可能习惯性地去套用“想乘法口诀”的方法，但对于1的乘法口诀（如一五得五），其结构相对简单，有时反而让学生感到困惑，或者无法与其他口诀联系起来。这部分内容需要特别强调和解释，结合具体情境去理解其意义。例如，5 ÷ 1表示把5平均分成1份，那一份还是5，或者5里面有几个1，当然是5个1。5 ÷ 5表示把5平均分成5份，每份是1，或者5里面有几个5，当然是1个5。

针对以上问题，我进行了深刻的反思并构思了改进措施。

第一，巩固乘法口诀是前提和基础。在后续教学中，我不能认为学生已经掌握了2到6的乘法口诀而忽视巩固。需要采取多样化的方式帮助学生熟练记忆和应用乘法口诀，例如：听算、开火车、对口令、玩口诀游戏、利用闯关等形式，增加练习的趣味性和强度。特别要加强对学生易错口诀的专项练习，以及不按顺序的随机抽查，确保学生能够快速准确地提取所需的乘法信息。可以将乘法和除法口诀结合起来进行练习，例如：“三八（ ）二十四，三八二十四可以计算哪两个除法算式？”。

第二，进一步强化乘除法之间的内在联系。除了展示算式对应关系，可以设计一些活动让学生亲身感受这种关系。例如，通过摆小棒，先摆3个4，得出3 × 4 = 12，再引导学生将这12根小棒平均分成3份或每4根一份，得出12 ÷ 3 = 4和12 ÷ 4 = 3。通过观察操作过程与算式的对应，帮助学生直观理解乘除法的互逆性。还可以利用“乘法/除法家族”的概念，例如2, 6, 12这三个数可以组成乘法算式2 × 6 = 12, 6 × 2 = 12，以及除法算式12 ÷ 2 = 6, 12 ÷ 6 = 2。让学生通过填写这样的“家族”算式，加深对乘除法关系的理解。

第三，加强对除法意义的理解和应用题的教学。在教学计算方法的同时，要穿插结合具体情境的练习。对于每一道计算题，都可以尝试让学生说一说这道算式可能表示的意义（例如10 ÷ 2 = 5，可以表示10个苹果平均分成2份，每份5个；也可以表示10个苹果，每2个装一盘，可以装5盘）。在解决应用题时，引导学生仔细读题，找出总数、每份数和份数，弄清楚题目是求每份数还是求份数，从而列出正确的除法算式，并能结合算式中的数解释实际意义。可以设计一些对比性的应用题，帮助学生辨析“平均分”和“包含除”两种不同的除法意义。

第四，关注个体差异，提供差异化指导。对于乘法口诀掌握不牢固的学生，需要给予额外的辅导时间，帮助他们过口诀关。对于理解逆运算关系有困难的学生，可以提供更多的操作机会和形象的解释。对于接受能力较强的学生，可以适当拓展，例如让他们尝试解决稍复杂的两步计算问题，或者探究带有余数的除法（虽然带有余数的除法是后续内容，但适当的渗透可以帮助他们理解除法并不仅仅是整除）。

第五，反思我的提问方式和讲解过程。在教学过程中，我是否给予了学生足够的思考时间？我的引导是否清晰明了？我是否鼓励了学生之间的互助学习？在遇到学生出错时，我是否能够耐心倾听他们的想法，找到错误的原因，而不是简单地纠正答案？回顾课堂录像（如果允许的话）或学生的练习反馈，可以帮助我更客观地评估自己的教学行为，找到可以改进的地方。例如，我发现自己在讲解乘除法关系时，可能更多地是单向输出，而没有设计足够多的活动让学生动手、动脑、动口，让他们在探索中感悟这种关系。

总而言之，用2到6的乘法口诀求商是学生学习除法计算的基石。本次教学虽然取得了一定的成效，但也暴露了学生在口诀熟练度、概念理解以及应用能力等方面的问题。这些问题并非孤立存在，它们相互关联，共同影响着学生的学习效果。未来的教学，我将更加注重基础知识的巩固，深化概念理解，强化知识之间的联系，并不断优化教学策略，以期帮助所有学生都能扎实有效地掌握这部分重要的数学知识，为后续学习奠定坚实的基础。同时，我也会持续进行教学反思，不断提升自己的教学能力和水平。